CONTRIBUCIONES DE LA ECF SOBRE EL “EFECTO-DE-FORMACION”

AMP El delegado General

Queridos Colegas,

Les envío por el canal AMP-UQBAR los textos preparados para la Conferencia especial de la ECF del 7 de Julio último, consagrado al tema del próximo Congreso de Bruselas.  Un seminario mensual sobre ese mismo tema se llevará a cabo en la calle Huysmans, a partir de Octubre próximo.

Atentamente,

JAM

INDICE

-	Jacques-Alain Miller,  “Para Introducir el Efecto-de-Formación”
-	Yasmine Grasser,  “Formación analítica y comunidad de Escuela”
-	Véronique Eydoux,  “Formación analítica y multiplicidad de lugares”
-	Pierre-Gilles Guéguen,  “IPA:  la crisis de la Formación en 1953”
-	Éric Laurent ,  “IPA:  la Renovación de la Formación en el 2001”
-	Pierre Naveau, “La Pasión del Psicoanalista”
Jacques-Alain Miller
“PARA INTRODUCIR EL EFECTO-DE-FORMACION”
A. Extracción del efecto

El título del próximo Congreso de la AMP en Bruselas destaca como tal el efecto-de-formación.  ¿Qué valor darle a esa extracción del efecto?

1 - Se admite que algo como un efecto-de-formación se produce, y se lo admite como algo dado de hecho; se supone un sujeto operando como analista porque se ha vuelto apto para hacerlo, dicho de otra manera, se supone que es posible  poner un sujeto en condición de operar como analista

2 - De este efecto admitido como algo dado de hecho se quiere ceñir la causa, es decir las causas. Es por eso que el sub-título con el cual se completa el título elegido, indica: “sus causas”.Destacar el efecto tiene por consecuencia separarlo de lo que lo determina.  Cuando se pone en exergo un efecto, es que se  admite que hay una hiancia entre él y su causa, que el efecto conserva algo de sorpresa, que no es del mismo orden que su causa, que no se sigue de ésta linealmente,  y sin solución de continuidad.  Nosotros admitimos el efecto como empíricamente constatable, nosotros buscamos ahí las causas como hipotéticas, sin prejuzgar lo que ellas son.

Destacar el efecto-de-formación es admitir implícitamente que no hay automatismo de la formación analítica; no encontraremos un mecanismo; no lo buscamos; damos su lugar a la contingencia.  Es la razón por la cual el sub-título indica no solamente “sus causas”, sino también “sus lugares”, dejando abierta la cuestión de saber dónde, en qué lugares, se efectúa la formación.

La contingencia como la multiplicidad de causas y de lugares de formación, la complejidad de sus articulaciones dejan presagiar que se encontrará en el efecto un carácter paradojal: es la razón por la que nosotros mencionamos igualmente en el subtítulo: “sus paradojas”.

B. Equívoco de la Causa

Si destacamos “el efecto-de-formación”, es que la causalidad en juego en la formación analítica nos aparece de entrada como no siendo unívoca.  Nosotros no tratamos de detallar un método de formación.  Cómo se forman los analistas?  La respuesta será dada a nivel de la descripción. La prescripción en esta materia podría bien no ser más que una utopía.

Si es necesario sin embargo llegar a la prescripción, que sea en el espíritu de Renan (“Vida de Jesús”):  “Para obtener menos de la humanidad, es necesario pedirle más”.

C. Panorámica

Demos un fondo a la cuestión, extendámosla.

1 - La formación no concierne sino al psicoanalista.  Se forma en numerosas prácticas especializadas, tanto en las del profesor como en las del bombero ó del psiquiatra.  Se forma en un gran número de prácticas.  Estas formaciones han evolucionado con el curso del tiempo, ellas tienen su historia, algunas son susceptibles más que otras de esclarecer lo que hace el propósito de la formación del psicoanalista.

2 - En segundo término, se encuentra igualmente la cuestión de la educación como tal, desde los cuidados hasta las formas más elevadas de la cultura. Podemos convocar “Paidea” y “Bildung”.

3 - La formación es función de la civilización: es decir si la encuesta histórica es vasta.

D. De la formación a la “trans-formación”

La cuestión de la formación es siempre más sutil cuando su fin no es solamente obtener la adquisición de saberes, sino también la aparición de ciertas condiciones subjetivas, una transformación del ser del sujeto.  Esta se presenta tanto cuando se trata del psicoanalista, como del operador religioso, el cura, o aún del mago, del brujo.

Conviene también incluir la formación en la sabiduría tanto en sus formas antiguas, grecoromanas como en sus modalidades orientales.  Hay por ejemplo una formación Zen acsésis dirigida por un maestro, donde se trata esencialmente de obtener una transformación subjetiva, sin transmisión de algún saber especializado (bajo el signo de S1, el bastón, no de S2)

E. El  punto de fuga

Se distinguirá siempre, en la formación, contenidos epistémicos y mutación “psíquica”.  Cuando una formación exige la mutación psíquica, ella comporta un punto de fuga.

Hay formaciones con punto de fuga,  hay formaciones sin.  La transmisión  epistémica es verificable por los exámenes, las pruebas estandarizadas, mientras que la verificación de las formaciones con punto de fuga es más problemática.

Asimismo las formaciones comunes, es decir las más comunes, comportan siempre la idea de que la formación transmite una manera, un espíritu, se realiza en el surgimiento de una nueva naturaleza del individuo:  ser un “verdadero” (x).
La obtención de una mutación psíquica por formación supone siempre poner a distancia contenidos epistémicos. Es un gran “topos” de la tradición humanista.

F. Releamos a Séneca

Tomemos la carta 88 de Séneca a Lucilius:  “Deseas, le escribe a Luicilius, saber lo que pienso de los estudios liberales: esas artes deben ser nuestros estudios elementales y no nuestros verdaderos trabajos.Ya ves porque fueron llamados estudios liberales: porque son dignos del hombre libre.  Por lo demás solo hay uno que sea verdaderamente liberal, el que hace libre: el de la sabiduría, estudio elevado, fuerte, magnánimo. Todos los otros son pequeñeces y puerilidades.” 
Una nota de mi edición precisa que las artes liberales tienen para Séneca una definición más estrecha que aquélla común de su tiempo : son para él las artes del razonamiento. Ella precisa aún: “El  gramático maestro de escuela es a menudo un liberado, es decir un esclavo, que da una enseñanza liberal”. Ella señala muy alegremente  : “Esos maestros de pobre origen eran considerados como seductores de los muchachitos a ellos confiados.  Encontrar un maestro no pederasta era un problema para las familias.  En sus epitafios, ciertos maestros se jactaban de haber sido castos.  Ellos tenían entonces una escuela para las familias distinguidas”.

Séneca enumera en esta larga carta las artes y las ciencias, para descalificarlas respecto de la sabiduría:  “todos esos saberes que tú puedes aprender, Lucilius, no cuentan respecto de aquello que sólo vale verdaderamente, la adquisición de la sabiduría, y saber distinguir el bien y el mal, y  mantenerse como es necesario en la vida”

Séneca dice ahora una muy bella frase, que inspira la problemática humanista, y en la cual se encuentra la paradoja en las enunciadas por Lacan sobre la formación del analista:  “todos esos saberes, no debemos aprenderlos, sino haberlos aprendido. Es una condición previa.  Es siempre en pasado, siempre se dice de los clásicos que se los relee, jamás que se los lee.  Es una actividad sin primera vez; la formación que vale comienza siempre después.  El aprendizaje no es la formación; él la precede; la formación verdadera consiste siempre en saber “ignorar lo que se sabe” (cf. “Ecrits”, p.349) .

La formación tiene siempre por objeto una perfección; la formación estoica tiene por objeto la perfección del alma: “La única cosa que puede conducir al alma a la perfección, es la inmutable ciencia del bien y del mal.  Ahora, ningún otro arte tiene la búsqueda de los bienes y los males por objeto, sino la filosofía entendida como sabiduría”.

El rechazo de todos los saberes respecto de la sabiduría no es un escepticismo; Séneca no rechaza menos el saber de aquellos que enseñan que el saber no es nada:  “relegar ese fárrago en la pila de las cosas inútiles que enseñan las artes liberales”.  Séneca no solo enseña  que él no tiene nada a saber, sino que el saber no es nada en comparación con la sabiduría.

G. La zona éxtima

No se trata aquí de extravagancias. No es una de esas sabidurías orientales de las que tanto nos cuesta captar el exacto funcionamiento.  Es el “mainstream” (corriente principal) del humanismo occidental, tomado en la Roma Imperial en un punto donde la doctrina de la formación está ya formalizada.

La misma lógica se encuentra en la doctrina más aceptada de Lacan, que pone en el centro de la formación del analista su propio análisis.  Es una zona donde desfallecen los saberes que se enseñan por la vía exterior.

Para situar las cosas, tracemos un círculo. Coloquemos en el centro un círculo más pequeño representando la zona éxtima, que es aquella del análisis, con su término, llamado “pase”.

Sobre su perímetro, inscribamos los saberes que son susceptibles de ser adquiridos por los medios comunes. Entre los saberes periféricos a la zona éxtima, están también “las ciencias afines” al saber analítico (si se entiende por eso los textos que nos quedan de la aventura psicoanalítica, o la literatura que sigue produciéndose todos los días).  Es un fárrago, expulsando en la zona exterior a la zona éxtima.

H. Antinomia y combinatoria

Cuando se trata de la formación analítica, ya sea en las versiones sofisticadas que Lacan nos ha presentado ó en las versiones borrosas, groseras, hay siempre entre las dos regiones del esquema una tensión que puede ir hasta la antinomia.

Eso puede ser la puesta en cuestión, la depreciación, el rebajamiento, la suspensión, es decir la anulación de los saberes específicos respecto de la operación de transformación subjetiva efectuada en la cura.

En el momento preciso, enero 1975, en que comenzaba la epopeya del Departamento de Psicoanálisis del que yo me convertía en director, es lo que me había inspirado para marcar discretamente que nosotros no éramos incautos del ideal de la formación, ilustrando la cubierta del número 1 de “Ornicar?”, con un grabado de Hogarth representando un pequeño mono malicioso regando los retoños raquíticos y muertos en sus macetas.  Un comentario de Wittkover aparecido en el número 2 daba la clave:  es una burla de la educación, de la gramática, madre de las artes liberales, representada tradicionalmente bajo las especies de una bella persona regando los jóvenes brotes.  Como la carta 88 lo muestra, la distancia tomada del fárrago formativo no es menos clásica que la reverencia que se le hace a la formación.

La antinomia puede jugar en sentido inverso, en beneficio de los saberes de la zona periférica, lo que reduce por lo tanto el valor formador del análisis del sujeto hasta volverlo secundario, es decir inesencial.  El acento puesto sobre el “cursus” en la tradición procedente del Instituto de Berlín, y del cual el inventor fue el curioso Max Eitingon, va en ese sentido.  Notemos al pasar la reticencia de Freud a instalar en Viena un Instituto de ese tipo; después él cedió.

La antinomia  desaparece y la tensión se atenúa si se tiene en cuenta que los saberes existentes bajo el modo exotérico son susceptibles de encontrar una nueva gravitación, es decir de conocer una transformación inédita, en función del análisis del sujeto.  Es la misión que Lacan asignaba en 1975 al Departamento de Psicoanálisis, en un texto que uds. encontrarán en la página 313 de Otros Escritos: 
“Acaso en Vincennes se admitirán las enseñanzas que Freud formuló como
aquellas en las cuales el analista debía tomar apoyo, confrontar allí lo que
resulta de su propio análisis: es decir no tanto para qué ha servido (su
propio análisis)  sino de qué se ha servido éste..”

Se tiene aquí el principio de una combinatoria que va de la anulación de los saberes específicos para liberar el efecto éxtimo, hasta la reducción de lo éxtimo en beneficio de la transmisión de saberes efectivos.  Notemos que es justamente cuando lo esencial de la formación es éxtimo que se abre voluntariamente los seminarios al público, mientras que se los cierra tanto más cuando la transmisión ahí es más playa, banal.  Es cuando no hay nada que ocultar que se oculta; se divulga sin reticencias cuando lo que es ocultado lo es por estructura y que nada vale respecto de eso.

Entre los dos extremos, hay lugar para todos los matices, las dosificaciones, todas  las finas articulaciones entre la parte éxtima y la parte exotérica de la formación.

I. Esotérico versus exotérico

Esta repartición no es sin relación con el clivaje más tradicional cuando se trata del acceso a la sabiduría:  de un lado, la iniciación esotérica; del otro, la enseñanza exotérica.

J. “Mianálisis” y “mipráctica”

Este clivaje elemental reparte también la experiencia del analizante y su práctica analítica La práctica analítica de la cual se es el agente (las curas que se conducen), lo que se  aprende de eso, se sitúa en la zona exterior.  Es por eso que Lacan no lo toma en consideración en el pase.

De donde se produce un clivaje entre dos términos: de un lado “mianálisis”, y del otro “mipráctica”.  No hay un acuerdo  maravilloso, una armonía entre “mianálisis” y “mipráctica”, sino singularmente una tensión.

Según Lacan, lo que “mianálisis” ha enseñado al sujeto, una vez llegado al fin del análisis, lo ponía no solamente en condición de practicar el análisis, sino también en condición de enseñarlo y hacerlo progresar, es decir de analizar la comunidad misma de la Escuela que ha soportado y consagrado su trayectoria. depreciaba la función formación de “mipráctica”,  se burlaba, veía allí rutina, amortización, olvido.

K. Control y clínica

Ensayemos ahora introducir en la zona exterior las diferenciaciones que responden a lo que es nuestra práctica de hecho en esta Escuela.

Hay una zona próxima a lo éxtimo:  es el control.  Ella hace litoral entre lo éxtimo y la zona exterior.

Se tiene el saber clínico como próximo al control.

El resto de los saberes son susceptibles de repartirse según diversas clasificaciones.

La Escuela, si ella es otra cosa que una utopía, deberá tomar en cuenta sus círculos, sus articulaciones.

Una última palabra

Vasto programa para el seminario del año próximo. No quisiera dar la sensación de que nos implicamos en una reflexión intemporal.  Si nosotros la abordamos hoy, es que tenemos prisa, tanto por nuestro Congreso 2002 como por la actualidad.

En los años ’60, Lacan deploraba la negligencia de los poderes públicos respecto del Psicoanálisis, y lamentaba que ellos no se pusieran en contacto para pedirle a los psicoanalistas justificar su práctica.  Esta época es lejana; sin duda se podía tanto más llamar al control del estado cuanto que no estaba muy lejos de ejercerse;  ahora que  estamos más cerca  de eso se afligen aquí o allá por las reglamentaciones que afectarán el medio psi.

Esta perspectiva hace estremecer a nuestros colegas de la nebulosa lacaniana;  se adivina su lamento por haber sido cigarras cuando nosotros éramos hormigas.  Pero por sentirse más desprovistos que nosotros, se los ve tal vez más alertas.  Algunos han querido reunir antecedentes a propósito de la formación.

La nebulosa no es la única en conmomerse.  Las instituciones establecidas están también en movimiento:  ellas toman contacto con los gabinetes ministeriales;  el presidente de la Sociedad Psicoanalítica de París se propulsa en la nebulosa.  Al mismo tiempo que él demuestra una apertura tanto más loable cuanto que ella es inédita, su asociación parece trabajada por otras fuerzas, a juzgar por un artículo recientemente aparecido, que avanza sobre “los lacanismos”.  Se censura ahí  tanto más severamente la formación que nosotros dispensamos cuanto que se lo ignora todo; se nos imputa de poner al público en peligro por nuestra impericia; se juega a los fariseos.

Esta agitación es vana.  Nosotros tenemos mejores cosas para hacer:  reflexionar seriamente, y no solamente para nuestro beneficio: para aquel del movimiento psicoanalítico en su conjunto porque no hay nadie más para hacerlo.

Yasmine Grasser

“FORMACION  ANALÍTICA Y COMUNIDAD DE ESCUELA”

Del efecto-de-formación a la formación terminada:  el efecto-de-formación en psicoanálisis se reconoce por lo que resulta de él como comunidad de Escuela.

Hay efectos-de-formación en psicoanálisis.  Para situarlos, yo diría que:

-	Esos efectos realzan el acto analítico. Ellos no deben buscarse en el campo de los saberes y de los títulos otorgados por la Universidad.  Sus horizontes, sus límites, es la formación terminada que tiene por resultado la producción de un nuevo AE.  Al nivel del AE yo considero que no hay más efecto de formación, sino repetición ( es decir retomar el saber adquirido”; es ciertamente discutible cuando la nominación no recubre el fin de un análisis.

-	Me parece entonces que se puede hablar de efectos-de-formación, pero solamente del lado de la nominación de AE, y con la única condición de reconocer que ellos no valen sino por la reacción del Otro.  Es el principio del “witz”.  Es el caso de toda nominación para nosotros.

En consecuencia, un efecto-de-formación en psicoanálisis, tanto como el efecto sujeto o el efecto verdad, se prueba en el Otro donde se pone en juego el deseo del analista.  Pero hay una diferencia. El efecto sujeto se prueba en el Otro por la operación de alienación significante constitutiva de la entrada en la experiencia analítica.  El efecto verdad se prueba en el Otro de la transferencia para el sujeto analizante en la puesta al trabajo del sujeto supuesto saber. Y el efecto formación?  El se comprueba en el Otro en cada cambio de discurso, en el pasaje de un discurso (DA, DH) a aquél del analista donde se produce la caída de los significantes- amos del sujeto, pero no se comprueba sino en el Otro del significante.

El efecto formación engancha la operación separación, y puede solamente en ese momento encontrar inscribirse en el Otro de la comunidad.

Este efecto de formación debido la caída de los significantes-amos repercute en la relación de los miembros entre ellos y con la Escuela.  Hace falta valorar el sentido-gozado que cada uno tiene de la Escuela en tanto comunidad de trabajo.  Se excluirán entonces si es así el psicoterapeuta y el autor.  La experiencia del análisis no forma ni al uno ni al otro:  el psicoterapeuta, en tanto se contenta con el status de miembro sin interrogarse sobre su propio análisis, ó su práctica, ni tener en cuenta el pase en el horizonte de toda cura;  el autor, en tanto no somete sus producciones a la crítica del conjunto, reivindicará su derecho asociativo a publicar, ó a exponer, ignorando los debates de Escuela.  La crisis atravesada ha dado algunos ejemplos.

La Escuela como Otro registra los efectos sujeto, verdad, síntoma, bajo forma de nominaciones que en cada uno recubre un más de gozar.  Tres significaciones valen para este Otro, que es una Escuela “in progress” para el psicoanálisis, y rechaza toda otra significación.
- Así, ser miembro, en compensación del pago de una cotización, más que  gozar del derecho de voto para un uso asociativo personal, se hace deber el interrogarse sobre su propio análisis, habiendo tenido el marco de una política orientada del psicoanálisis, no solo, con otros, con los iguales con los que se ha elegido trabajar en carteles.

- Así, ser practicante experimentado, es gozar de una respetabilidad debida a su experiencia, pero no sin volver a poner en cuestión su posición por el movimiento mismo
de su comunidad de trabajo animada por las incidencias institucionales del pase.

-Así, el analizante que ha sido al cabo de su síntoma y que recibe en compensación la nominación de AE.

El concepto de Escuela está bien ligado al efecto-de-formación en psicoanálisis.  Las tres posiciones de miembros marcan la ética del psicoanálisis, los títulos correspondientes hacen valer que los momentos de formación son constitutivos de nuestra comunidad, de nuestro modo de lazo social.  Todos los efectos-de-formación <de los cuales testimonia ya la menor toma de palabra> “no son sin duda a detallar en la Escuela, pero sería útil que cada uno los  precisara para extraer las consecuencias.

Véronique Eydoux

“FORMACIÓN ANALÍTICA Y MULTIPLICIDAD DE LUGARES”

Yo venía justo de acomodar libros y cuadernos después de haber terminado un trabajo universitario, aprestándome a esperar el comienzo, no de las clases, sino de la Escuela,  cuando me llegó el comunicado de Jacques-Alain Miller anunciando este mediodía..

¡Sorpresa!

El comienzo tendrá entonces lugar este año en julio.

Se trataba de alojar esta sorpresa y de ponerla al trabajo, dos condiciones necesarias para estar en una relación viva al psicoanálisis

Interrogar el ofrecimiento propuesto bajo el título “El efecto-de-formación en psicoanálisis”, me ha comprometido a enfocarlo, según mi experiencia, bajo el aspecto particular de la multiplicidad de lugares de elaboración para el psicoanalista implicado en el trabajo de una Escuela.

Esta multiplicidad que solo voy a evocar rápidamente hoy, dispositivo analítico, dispositivo de control de la práctica, carteles, seminarios, producción y transmisión de diferentes trabajos, pase, me ha parecido tener, entre otras, dos consecuencias.

Primera consecuencia:  el psicoanálisis, en esta orientación de formación, no se enfoca únicamente como método de investigación personal, ó como práctica profesional.
El se constituye como modo de vida, entrañando en parte la abrasión de fronteras habitualmente más impermeables, entre vida privada y práctica profesional.

Los términos de cartel, coloquio, seminario, forman por ejemplo corrientemente parte del vocabulario familiar, y las preguntas de los niños testimonian a su manera de las tentativas de localización del deseo.

Para ejemplo, ese pequeño muchacho que pregunta: “dime mamá, ¿tú prefieres a Freud ó a Lacan?” A lo que su hermano responde sin dudar:  “Es seguro que prefiere a Freud, porque es quien ha inventado el psicoanálisis”.

Segunda consecuencia:  la multiplicidad de lugares de elaboración confronta al psicoanalista en formación a movimientos que pueden ser considerados como contrarios.

En efecto, la lógica de la cura, así como Jacques-Alain Miller la despliega en las lecciones 15 y 16 de su seminario sobre “Le Partenaire-symtôme”, conduce a la reducción  del sujeto a un enunciado hacia el cual “convergen todos los otros”.  Enunciado mímino que el analizante debe producir y del cual debe separarse después.

Esta reducción  significante y libidinal es la operación  central de la formación del analista en tanto es producido en la cura .  Ella puede escribirse bajo la forma de pequeñas letras.

Siempre, en una orientación de Escuela, esta modalidad de formación, si bien es central no es única.

El saber advenido en la cura debe ser comunicable y puesto en tensión con todo el saber ya ahí y con el saber que no hay.

El movimiento de reducción necesario en la producción del psicoanalista, reencuentra entonces en una comunidad de Escuela, el movimiento de amplificación indispensable por ejemplo en la escritura del caso y en la transmisión.

Estos dos movimientos contrarios, reducción a pequeñas letras y amplificación ligada a la escritura del caso como a toda transmisión, constituyen una paradoja ligada al saber en psicoanálisis, e imprimen al psicoanalista en formación un efecto del tipo de aquél producido sobre una pelota, por dos rotaciones inversas y simultáneas.

La multiplicidad de lugares y la diversidad de modos de elaboración producen un efecto sobre el modo de vida e inciden en la trayectoria del sujeto.  La hipótesis que yo propongo hoy es que la producción inesperada, y en parte incalculable de este efecto, tiene un valor de formación.

Pierre-Gilles Guéguen

“IPA:  LA CRISIS DE LA FORMACION EN 1953”

En 1953, la cuestión de la formación del psicoanalista en la IPA estaba a la orden del día,  porque los Institutos americanos se encontraban frente a una demanda muy fuerte. La organización de las Sociedades de la IPA, sobre el modelo prescrito por Eitingon en Berlín, daban lugar a críticas.  En Francia, la crisis tomó proporciones importantes y terminó en la creación de la SFP.  Ella sobreviene a propósito de la creación del Instituto de psicoanálisis, organismo de formación de los psicoanalistas de la Sociedad Parisina de Psicoanálisis (1).  Lacan es de entrada nombrado presidente, después deja la SPP, y crea la Sociedad francesa de psicoanálisis con los “jóvenes” de la SPP. En ese contexto aparecen “Variantes de la cura-tipo” y “Situación del psicoanálisis en 1956”.

Releyendo esos escritos, me di cuenta esta vez de que la escisión del ’53 se desarrollaba sobre un fondo de crítica al sistema de formación que en el seno de la IPA de la época, revestía una dimensión mundial.  Del mismo modo, he podido medir mejor hasta qué punto Lacan que debía devenir presidente de la SPP,  estaba al tanto de los hechos del conjunto del movimiento analítico,  y no solamente de los problemas franceses, es decir europeos.  Me ha impactado en fin ver como “el plan Lacan”, o al menos algunas de sus articulaciones esenciales estaban ya presentes en esos dos escritos.  Yo quisiera hoy decir qué lecciones extraigo para el análisis de la crisis actual de la formación de los psicoanalistas que sobrepasa, también, muy largamente el área de Francia y asimismo de Europa (2).

La crisis del ‘53

Cuando en el ’53 y en el ’56 Lacan examina la crisis de formación y sus consecuencias, él remite a las fuentes siguientes:  Robert Knight (“Journal de l’Association amèricaine de psychanalyse”, I, nº 2, 1953, p.197-221);  Maxwell Gitelson (“IJP, 54, nº 2, p.174-183), y también los diversos artículos de Balint publicados en el “IJP” y retomados en el volumen “Amour primaire et technique psychanalytique” (París, Payot, 1972).

Estas son entonces referencias vastas y que dan cuenta de un “Symposium on problems of analytic training” llevado a cabo en Londres el 28 de Julio de 1953, en plena crisis del Instituto de la SPP (notemos la diferencia de los términos utilizados: “analytic training” en el ’53, mientras que en el 2001 se habla de “psychoanalytic education”, lo que el término francés  “formation” no expresa sino imperfectamente.

Knight (presidente de la APA) examina la declinación de la formación en las Sociedades americanas; el acento es puesto esencialmente sobre los efectos perversos del éxito del psicoanálisis en USA en esa época.  El artículo está más especialmente centrado sobre el reclutamiento de los psicoanalistas: muchas demandas de formación analítica, pero de candidatos que no tenían otros objetivos sino “profesionales”.  No hay más analizados “introspectivos”, no más interés verdadero por la teoría, hay un dejar hacer (“laisser-faire”) de numerosos Institutos.

El artículo de Maxwell Gitelson se interroga principalmente sobre la selección de los candidatos al análisis didáctico en los Institutos a partir de criterios de personalidad (el critica el criterio de “normalidad”) y muestra los ardides de la sumisión que resultan del sistema de formación establecido por Eitingon en Berlín, al punto que él nota que los candidatos esperan el fin de sus análisis de formación para retomar uno “para ellos mismos”.  Se aprende ahí al pasar que ciertos Institutos deseaban ya que el análisis didáctico sea suprimido en tanto tal y que los candidatos no sean seleccionados sino después de un análisis terapéutico terminado (p.177, ref. 17).

En cuanto a Balint, su crítica es muy profunda y avanza en particular sobre el silencio que impone la burocracia inherente al modelo institucional de la IPA, especialmente en cuanto a la naturaleza del análisis didáctico y su fin.

Las respuestas de Lacan

Sobre el punto relevado por Knight, Lacan adopta una posición anti-pedagógica. No se trata solamente de que los analistas sean más o mejores “educados”: el saber depositado si no es vivificado por el análisis personal, “no tiene para el analista ningún valor formador” (“Ecrits, p.357) (versión francesa). Se reduce a “efectos de captación imaginaria” (ibid.).

Se apoya en la transferencia para llevar a la docta ignorancia (p.358):  “La formación del candidato no sabría terminarse sin la formación del Maestro o de los Maestros que lo formen en este no-saber sin el cual él no será jamás sino un robot de analista”:  (formación en el no-saber por el analista, el controlador y el enseñante).  Lacan diagnostica en la crisis en curso un cierre del inconciente ligado a la “profesionalización del psicoanálisis, es decir a una manera de abrazar la carrera haciendo de eso un bien.

A la cuestión del silencio evocado por Balint, consagra el conjunto de “Situación del Psicoanálisis en 1956”:  toma como resorte la forma pseudo-democrática adoptada por la IPA.  Ella no puede pretenderse democrática ya que se funda sobre la exclusión de candidatos a partir de criterios extra-analíticos de reclutamiento (principio de segregación induciendo al silencio), y  reproduce por otra parte el modelo del ejército y de la iglesia que Freud había sin embargo analizado.

Contra la democracia de los iguales, Lacan (“Ecrits”, p.480) inventa la función del Más Uno, que no cesará de declinar y que presenta el principio del respeto por las diferencias.  Por otra parte, el propone adoptar la supresión del análisis didáctico.  La invención por él del pase producirá ulteriormente el remedio al silencio y a la segregación, permitiendo a todo analizado ser reclutado sobre criterios únicamente analíticos, rompiendo el silencio que corría sobre el fin de los análisis (3).

Después del ’53, la IPA elegirá en su conjunto una vía temerosa manteniendo un reclutamiento estrictamente médico hasta que sea obligada a ceder bajo la presión de la APA (Association des psychologues américains) en un proceso resonante y ruinoso.

En Francia, el fenómeno del lacanismo ha forzado a las Sociedades y sus Institutos (SPP y APF) a adoptar progresivamente las medidas preconizadas por Lacan:  supresión del análisis didáctico y de las listas de controladores didácticos (4).  Kernberg habla en su propuesta de “French model”.

Sin embargo no nos dejemos engañar: se trata de medidas de liberalización forzadas, tomadas bajo presión, y el espíritu en el cual ellas han sido aceptadas no tienen nada que ver con el “plan Lacan”, que, él, se pretende una subversión de la Institución IPA, y que hace de la participación en la institución analítica la prolongación del análisis personal, sin que  haya ruptura entre el análisis del sujeto y  la toma de posición permanente sobre el lugar del análisis en el mundo.  Por eso pod’ria, más tarde, reclamar de los AE. Aquellos que estaban en la vanguardia en lo que respecta al personal que se demostró didáctico, que ellos sean también los Analistas de la Experiencia de la Escuela.

Se trata nuevamente de arribar a una renovación del sistema de formación.  Si las causas de esta situación son correctamente diagnosticadas por la IPA , las respuestas que ahí se aportan no habrán sido las nuestras.  La naturaleza de la declinación actual de la formación difiere en muchos puntos de la situación de 1953.

Pareciera, como en el ’53, que la “crisis” no está limitada a Europa y que es general, Europa por el momento siendo menos atacada que las otras partes del mundo.  Pero hoy, a diferencia de esa época, lo que es patente es la desafectación de médicos para postularse como candidatos a los Institutos de psicoanálisis, la base tendenciosa del reclutamiento, la pauperización de los psicoanalistas, la falta general de formación de los analistas, sus lagunas sobre otros aspectos de la cultura que aquéllos ligados directamente a su disciplina.

Relacionemos aquellos efectos destructores del discurso de la Ciencia conjugados a la extensión global del ultra-liberalismo económico:  lo que hemos nombrado después de J.A. Miller y Eric Laurent, la época del Otro que no existe (5).

Kernberg da una atención sostenida sobre el “modelo francés”, esperando encontrar en su importación (recordemos que fue indirectamente impuesto por Lacan!) una solución para las otras Sociedades de la IPA.  El propone suprimir el análisis didáctico como tal, pero en revancha acentuar el control y confiarlo a los controladores cuidadosamente seleccionados, él se muestra favorable a un cursus dejado a elección de los candidatos con evaluación de los enseñantes por los alumnos sobre el modo universitario americano, reclama más investigación y una extensa repartición entre los miembros de los Institutos de las funciones de enseñantes, habla asimismo de la “desmilitarización” de las Sociedades analíticas (para desear la supresión de la categoría de miembros asociados). Brevemente, sugiere un conjunto de reformas tendientes a hacer de las Sociedades y de los Institutos un conjunto más liviano, más conforme al aire de los tiempos del gerenciamiento moderno, más de acuerdo con la democracia a la americana y el modelo universitario de enseñanza americano;  el “modelo francés” serviría para reemplazar el modelo Eitingon.

Si nosotros consideramos esas proposiciones, no podemos evitar notar que ellas no tienen nada que ver con el plan Lacan, en el cual el objetivo no es adaptar las formas institucionales existentes al psicoanálisis, sino crear la forma institucional propia al psicoanálisis, aquélla que sea también sin par como es la práctica del análisis entre las prácticas de psicoterapia.  Hay muy bien en esto una política lacaniana a poner al trabajo y a proseguir.

(1)	Cf: “La scission de 1953”, documents edites par J.A. Miller, supplêment au nº 7 d’”Ornicar?”
(2)	Sur ce sujet voire par example d’ Otto Kernberg l’article présenté au Comité exécutif de l’ IPA (Executive Council Meeting, Puerto Vallarta, 7  Janvier 2001:  “Some thoughts regarding innovations in psychoanalytic education” – site Internet de IPA); mais aussi: “A concerned critique of psychoanalytic education IJP 2000 VOL 81, P. 97,  “La situation actuelle de la psychanalyse”, prononcé en 1991, paru en France dans la “Revue française de psychoanalyse”, tome 56, nº 2, 1992, et repris dans “Devenir psychoanalyste?”,  PUF , avril 2001
(3)	Cf. Miller, J.A., Laurent, É., “L’Autre qui n’existe pas et ses comités d’éthique” (1996-97, Cours au Département de psychanalyse de Paris VIII.

Éric Laurent

“LA RENOVACION DE LA FORMACION EN EL 2001”

La talla de la organización IPA  no le permite soportar declaraciones demasiado irónicas ó demasiado radicales.  La formación del psicoanalista no puede ahí ser sospechada de inexistencia. Es concebida como un dispositivo técnico positivo articulando tres cosas: el análisis de formación, las enseñanzas que se reciben, los controles que se efectúan.  Es admitido sin embargo que esta formación pueda ser un problema permanente.

El problema actual de adaptación de la formación del psicoanalista en la IPA es referido y tematizado por las instancias de esta organización. Una reflexión sobre esta adaptación ha sido lanzada bajo la presidencia de Otto Kernberg (1999-2001). El la ha estimulado con una serie de contribuciones y ha presentado el estado final de la discusión en una contribución especial, el 7 de Enero 2001 delante del Consejo ejecutivo (1).

El próximo Congreso y pre-congreso de IPA, en Niza, del 22 al 27 de este mes, debe reunirse esencialmente alrededor de ese tema y de su correlato, la diferencia psicoanálisis- psicoterapia. Tiene por título: “Psicoanálisis, método y aplicaciones”.  El psicoanálisis francés se ve allí honrado porque el próximo presidente, Daniel Widlöcher, es francés.

Los términos en los cuales el problema es referido y las soluciones avizoradas deben ser evaluadas, para tomar lo que nosotros podemos aprender y nutrir nuestra propia investigación.

Voy a apoyarme en dos textos de Kernberg:  uno pronunciado delante la Sociedad suiza a fines de 1998 (2), que lanza la discusión y da sus líneas directrices, el otro es la puntuación terminal del 7 de Enero 2001, ya mencionado.

Ha llegado el tiempo de reformar el sistema

Del texto presentado el 30 de noviembre 1998 por Otto Kernberg y publicado por la “IJPA”, citaré el resumen hecho por la revista:  “El autor explora ciertos problemas fun-damentales de la formación psicoanalítica contemporánea. Compara los puntos fuertes y las limitaciones de los dos modelos dominantes de la formación analítica, el modelo tradi-cional de Eitigon y el modelo francés, y examina los esfuerzos realizados en nuestros días a fin de modificar esos modelos para superar sus limitaciones. Después del examen de los problemas comunes a los dos sistemas de formación, el autor pone a la luz los resultados que siguen:  una tendencia a infantilizar los candidatos, una tendencia continua a aislarse de la comunidad científica, una falta de atención sostenida en cuanto a la experiencia forma-dora total de los candidatos, una gestión autoritaria y una negación de los efectos que tiene la realidad social externa sobre la formación psicoanalítica.  Las soluciones que propone el autor a esos problemas, comprenden:  la importancia de una evaluación progresiva de los candidatos, una insistencia sobre los aspectos cognitivos de los seminarios y sobre la supervisión, y particularmente, una exploración sistemática del método psicoanalítico y de sus aplicaciones, un nuevo examen de la utilidad de la función del estatuto del analista de formación, una integración de la enseñanza y de la experiencia práctica en la investigación sistemática, y la incorporación de métodos formadores contemporáneos en tanto parte del reforzamiento del ambiente académico de los institutos psicoanalíticos (S)*

Constatemos las dificultades de la traducción y de la descripción de una lengua difícil de penetrar. Para la traducción, se señalan las dificultades de revistas “internacionales”.  En francés, “ambiente académico” se dice más bien “ambiente universitario”, “evaluación progresiva” se dice más bien “evaluación continua”, etc.  Lo que nos choca en esta lengua opaca, es la ausencia de toda referencia a los conceptos freudianos, a los conceptos psicoanalíticos.  La palabra transferencia, por ejemplo, no es considerada como de la menor utilidad para comprender los problemas de la relación del sujeto al saber.  Se trata de términos de una lengua que encuentra sus referencias en otra parte.

Lo que Kernberg llama el modelo Eitingon es aquél que es aceptado en toda la IPA.  Lo que Kernberg llama el modelo francés reposa sobre una innovación institucional que Gilbert Diatkine, en un artículo reciente, considera introducido en respuesta a las críticas de Lacan sobre la formación en el ’56 (3). Esta cuestión es entonces siempre “escandalosa” para la IPA  en su conjunto.  En 1998, Kernberg considera que la IPA debe digerir dos medidas que los institutos progresistas han introducido.  De entrada, una modificación muy importante en el procedimiento de habilitación:  la eliminación del informe que el analista didáctico debía redactar sobre el candidato que tenía en análisis.  Enseguida, la voluntad de escapar a las luchas políticas internas para la designación de los “analistas formadores”, que es ahora la traducción de “training analysts”, habiendo siendo abandonado el término “analista didáctico”. Las diversas modalidades utilizadas para superarlas han parecido muy difíciles de generalizar.

Para ir más allá de esas medidas, Kernberg orienta su acción según una perspectiva de apertura.  Si esas primeras medidas han tenido un impacto, es porque ellas permiten luchar contra la identificación “conforme”, “mal psicoanalítico” del cual Kernberg acepta el diagnóstico. Habiendo probablemente leído las críticas dirigidas por Lacan al sistema de 1956, en general las acepta..

Cómo escucha Kernberg luchar contra el conformismo?  Esencialmente por dos medidas que instalan una libre competencia intelectual.  Cómo asegurarla? Atacando el tabicamiento existente actualmente en las Sociedades psicoanalíticas entre las tres categorías de miembros formadores, candidatos y candidatos aceptados pero no formadores (titulares). Propone desmantelarlas dentro de ciertos límites.  Por otra parte,  los procedimientos de selección reformados deberían ser a la vez abiertos y públicos.

Los contextos del nuevo sistema

El segundo artículo nos servirá para descifrar el primero según el algoritmo constitutivo de la cadena significante.  Examinemos ahora los trece puntos de discusión agrupados como el autor lo hace notar “por orden de importancia”, en el documento de enero 2001 y sobre el cualse enfocan las medidas.

Primero enumeremos los puntos:  1) el status del analista formador, 2) la frecuencia y la duración del análisis de formación, 3) la experiencia del control, 4) los seminarios teóricos y clínicos, 5) la función de la  investigación y la de formación, 6) la psicoterapia psicoanalítica, 7) el “leadership” (liderazgo) administrativo de los Institutos de Psicoanálisis, 8) la selección de los candidatos, 9) las exigencias de la admisión según el Instituto y la pertenencia a la Sociedad, 10) la desmilitarización de las sociedades de psicoanálisis, 11) el aspecto (face) científico del Instituto y de la Sociedad, 12) los “estándaresds mínimos” como palabras de código, 13) las funciones de la IPA.

Veamos ahora el contenido.

1- La modificación del status del analista formador es la clave de toda la reforma del sistema. Por una parte Kernberg desea distinguir las tres funciones concentradas sobre el “training analysts” y separarlas: la función de analista, la de controlador y la de enseñante.  Para “despolitizar” la nominación de “analista formador”, la preferencia de Kernberg va a la nominación automática al cabo de x años de práctica reconocida, por ejemplo cinco años.  Para conservar un “control de calidad”, él propone la instauración de un “examen específico”.  Esta apertura para todos del examen según un procedimiento universitario le parece suficiente para arribar al final de la “politización” de la nominación del analista formador.  La apertura para todos debe ser hecha a pesar de los argumentos de regulación del “mercado” opuesto por algunos.  Es necesario abrir la competencia. Ella permitirá “reducir las tentaciones autoritarias”!

2- Sobre la frecuencia y la duración de los análisis de formación.  Sobre este punto, los franceses y los otros se separan.  Los franceses reconocen un análisis formador de tres sesiones por semana, los otros piden cuatro ó cinco sesiones. Pero los franceses piden, más seminarios y controles. El número de sesiones toca la difícil definición diferencial del psicoanálisis en relación con la psicoterapia.  El constata que los franceses que aceptan menos sesiones, hacen durar sus análisis mucho más tiempo.  Ahí aún Kernberg propone una solución automática.  Seiscientas sesiones  podrían ser exigibles, para salir del atascadero, cualquiera sea la frecuencia de las sesiones.

3- La experiencia del control.  Es el supervisor quien de hecho conocería mejor al candidato  y por lo tanto la experiencia del control es en general poco tomada en cuenta en la forma-ción actual, subraya el autor.  Allá también, para dar todo su lugar al control, Kernberg propone un criterio objetivo: doscientas sesiones de control como pre-requisito. Los supervisores pueden ser elegidos con conocimiento de causa por los más jóvenes miembros viéndolos trabajar en los grupos.  “La selección de un cuerpo de supervisores eficaces y el establecimiento de una estructura institucional que permite una distribución abierta de las experiencias de control (...) son aspectos esenciales de un buen Instituto de psicoanálisis”.  Así Kernberg desea a la vez un examen abierto para todos para devenir “analista formador” y el establecimiento de listas de “supervisores” distintos por los Institutos.

4- Seminarios clínicos y teóricos.  Un buen analista ó un buen supervisor no hacen forzo-zamente un buen enseñante.  Es necesario seleccionarlos como tal: sobre sus saberes y su “entusiasmo” a la vez.  Kernberg se separa allí de los criterios automáticos para subrayar la importancia de engendrar “un clima de excitación intelectual y de desafío”. Debe librarse una lucha contra el monopolio de ciertas enseñanzas por parte del Instituto. Asimismo, recomienda convocar enseñantes del exterior para las ciencias y disciplinas conexas: neurobiología ó sociología, antropología, filosofía.  Debe c onsiderarse la articulación de seminarios “obligatorios” y de seminarios “optativos” en lugar de enseñanzas “monolíticas”.  Los seminarios obligatorios deberían consistir no solamente en los seminarios freudianos “de base” sino también en los desarrollos contemporáneos más “salientes”. Asociar a los candidatos al establecimiento del contenido de la enseñanza en los “curriculum committees” y que ellos puedan evaluar a sus profesores.

5- La función de investigación y la de formación. Es necesario ahora, piensa Kernberg, hacer existir una dimensión de “investigación” en el psicoanálisis resolviendo las falsas oposiciones entre investigación “empírica” y “hermenéutica”, ó “cualitativa” y “cuantitativa”.  Es necesario entonces introducir una nueva materia en el currículum:  “la metodología de la investigación”.  Es una técnica que como tal se adquiere y que es necesario aplicar en todos los dominios de la enseñanza.  Antes que haya psicoanalistas enseñantes sobre ese punto, se podrá llamar a enseñantes exteriores.  Kernberg propone proseguir las investigaciones “interdisciplinarias” sobre cuestiones del psicoanálisis como tales y no reservarlas más para las secciones de “extensión” del psicoanálisis, reservadas a los analistas “no formadores”, como premio consuelo.  La creación de un Departamento “de investigación” le parece entonces vital. Lo dice muy claramente: “si 5% de nuestros enseñantes y de nuestros candidatos se interesan en la investigación, nuestro futuro está asegurado”.

6- La psicoterapia psicoanalítica.  “Han llegado los tiempos de explorar y de enseñar sistemáticamente la aplicación del método psicoanalítico a los tratamientos psicoterapéu –ticos derivados”.  Kernberg considera “hipócrita” el hecho de que los Institutos no enseñen psicoterapia dado que los enseñantes lo hacen, fuera del Instituto, en Escuelas especiali-zadas.  El establecimiento enérgico de una formación en psicoterapia en el Instituto podría evitar la auto-mutilación que crean los centros de formación en psicoterapia de inspiración psicoanalítica en los que nuestros enseñantes entran en competencia con el Instituto de Psicoanálisis”. 

7- El “leadership” administrativo de los Institutos.  Kernberg comienza allí aún por “yo creo que han llegado los tiempos de reconocer (...)”. Se trata allí de reconocer las contribu-ciones de todos aquellos que no son “formadores” al buen funcionamiento intelectual del Instituto:  los supervisores, enseñantes, enseñantes exteriores, etc. Sus representantes, así como los representantes de los miembros de la Sociedad de análisis deberían estar asocia-dos a la dirección de los Institutos.  Una tal diversificación eliminaría la unicidad de la “carrera de analista formador” y construiría otras “carreras” en el Instituto.

8- La selección de los candidatos.  A pesar de que sea necesario diversificar las profesiones de origen de los candidatos, Kernberg recomienda conservar la mayor proporción posible de médicos, de psiquiatras y de psicólogos post-doc.  Para la selección misma , él distingue el sistema francés donde se acepta al candidato después de muchos años de análisis para evaluar su relación al inconciente, y el sistema general donde se acepta de entrada al candidato sobre otros criterios diferentes de la relación al inconciente, sobre títulos y entrevistas. El los opone como sistema con “pre-selección” y sistema con “post-selección”.  La crítica que hace Kernberg al sistema francés es interesante. La prolongación del análisis, de la formación, el alejamiento de la autorización favorece una “infantilización regresiva”.  El nota sin embargo que el sistema francés compensa lo prolongado de la formación por su gran “flexibilidad”.  Lamenta sin embargo la importancia dada a las monografías “graduation paper”.  Respondiendo a la tradición anglosajona, desconfía del bla-bla, desea  practicantes y desconfía de los concursos de selección con una evaluación final. Para corregir las deficiencias del sistema francés, desea entonces un sistema que limite lo extendido de la formación y abandonar la evaluación final del “paper”.  Para los otros, desea que adopten los criterios “abiertos” de selección, que ellos no pre-seleccionen a la entrada sin apelación, que dejen desarrollarse un poco la experiencia.  Los dos convergen entonces hacia un modelo de control continuado “on going step by step evaluation”, apoyándose especial-mente en las supervisiones para equilibrar el aspecto universitario “high school” del control continuado.

9- Las exigencias de admisión del Instituto y de la Sociedad. “La exigencia a los candidatos de hacer un artículo científico para lo cual el proceso de formación no los ha preparado en la investigación y en el cuestionamiento científico, es una de las ironías de la forma-ción”, dice nuestro autor. Por el contrario, es razonable pedir un cierto número de horas de análisis, de control, pedir al menos dos controladores, y una evaluación de la participación en los seminarios de enseñanza.  Aquellos que serían así formados, los “graduates”, deberían entonces ser automáticamente miembros de la sociedad de análisis sin tener que redactar un escrito ilegible.  Este no es más que un viejo ritual que no se sostiene sino de la rivalidad entre Instituto y Sociedad.  Más valdría, después de la admisión, pedir a los nuevos miembros que presenten un trabajo para hacerse conocer.  Eso sería más estimulante y menos burocrático.

10- La desmilitarización de las sociedades psicoanalíticas.  Kernberg designa con este término la mentalidad de asediado entre las diferentes categorías de miembros.  Se inclina por suprimir la distinción entre miembros afiliados y titulares. No habría más que titulares. Contrariamente, los candidatos deberían ser llamados “miembros asociados”, lo que daría una dignidad a su status de analistas en formación. Habría que abrirles todos los seminarios, incluso aquellos que son reservados a los titulares, salvo reservas de discreción clínica expresas.  Kernberg subraya allí cómo los miembros de las sociedades se agotan en las luchasde categorías.

11- La presentación científica (“the scientific face”) del Instituto y de la Sociedad. “El hecho de completar los “estándaresds mínimos” de formación no debería impedir a una sociedad de psicoanálisis agregar las exigencias que parecen funcionalmente razonables para asegurar la más alta calidad del trabajo y permitir al Instituto entrar en competencia con los rivales potenciales del “entorno psicosocial”.  Pero esta llamada a las exigencias debe ser compensada por un sistema de “checks and balance” a la americana por una organización de los candidatos que se aseguren de que esas exigencias son justificadas.

12- “Los estándares mínimos” como palabras de código.  Las discusiones sobre la innovación han terminado por girar alrededor de la oposición entre la “flexibilidad” y los “estándares mínimos”.  Para Kernberg, esas expresiones se dirigen a dos niveles semánticos distintos.  Los estándaresds mínimos remiten a las exigencias de formación y no conciernen a la definición de lo que es necesario para hacer un “clínico de alto nivel de funcionamiento”. “What constitutes a high level functionning clinician has been left open”.  Es la primera vez, en su razonamiento, que Kernberg supone que algo no puede ser definido ó debe ser “dejado abierta”. Cualquiera que sea, el objetivo del “high level functionning clinician” puede ser atacado por vías muy diversas.  “El término de estándard debe ser salvado de su significación codificada de exigencia y devenir un sinónimo de la calidad de una performance”.  Se ve ahí aparecer la oposición performance/capacitación que nos es familiar.  Contra la perspectiva de un estándard rígido, Kernberg quiere reconciliar la organización con el hecho de que las competencias diversamente evaluadas pueden producir el mismo resultado.

13- Las funciones modernas de la IPA.  Kernberg quiere definir un estilo más contemporáneo a la autoridad de la IPA. Es necesario desprenderse de un status de “policía internacional” (sic) velando por la uniformidad de los procedimientos. Quiere asignarle una función más moderna: facilitar las discusiones en todas partes donde se encuentran bloqueadas, asegurar los “estándaresds mínimos”, proveer un forum de renovación, respetando la autonomía de los Institutos y autorizando las experiencias razonablemente innovadoras. Quiere darle el status final de una “instancia de acreditación”, sobre el modelo de lo que existe en el campo de la salud.

El documento es seguido de una discusión, ó más exactamente de un resumen de esta discusión. Comienza con una declaración de urgencia.  Era tiempo de plantearse estas cuestiones,  porque la formación cambia de carácter.  Las viejas fórmulas ya no son suficientes, en la  medida en que los candidatos provienen sobre todo de las ciencias humanas (“Humanities”) y que aquellos que son formados practican sobre todo la psicoterapia.

Se saluda el método que consiste en tomar acta de modelos teóricos distintos en el psicoanálisis que se trata de aceptar en su diversidad, dirigiéndose al mantenimiento de un fondo común.  El consejo encuentra muy útil a éste respecto la oposición propuesta entre “flexibilidad” y “estándard”.  El número de sesiones, por ejemplo, debe ser tratado desde esta perspectiva. Es deseable un número elevado de sesiones por semana, pero es necesario aproximarse al problema con “flexibilidad” evaluando el resultado.

La apertura a todos de la función de analista formador deja abierto el modo de selección público por el cual asegurar un “control de calidad”.  La solución Kernberg del examen no convence. Un solo punto de acuerdo: no proveer a los “formadores” una clientela cautiva, sino confrontarlos a la dureza del mercado actual de demandas.

La separación de las funciones de enseñante, de supervisor, de formador es muy bien recibida.

Modernizar el contenido de la enseñanza les ha parecido urgente a todos.  La divergencia se dirige sobre el peso respectivo de la biología y las humanidades.  En las relaciones con la Universidad, el deseo general es que el psicoanálisis esté ahí presente.

Para concluir, hay una inquietud recurrente:  ¿los candidatos son formados de acuerdo con la realidad que ellos van a afrontar ó con la de los viejos métodos tradicionales?.  La llamada al “aggiornamento” es explícita. Hace falta confrontarse al mundo para evitar “el aislamiento y la obsolescencia”.

La paradoja del nuevo sistema 

Tratemos, por nuestra parte, de oponer los ejes de esas proposiciones de reforma con el modo de tratamiento que Lacan ha elegido.

El punto de acuerdo es que el empuje hacia la identificación conforme al analista didáctico- formador tipo es el mal que debe combatirse.  La clave de su sistema es la voluntad de tocar al analista didáctico.  Revela en eso la dimensión de artefacto institucional.  Ese agalma particular  que hasta allí funcionaba como empuje-a-la-identificación, no es sino el conglomerado, la aglutinación de un cierto número de funciones que pueden perfectamente encontrarse dispersas y banalizadas.  Se pasa de un sistema fundado sobre la idealización de esta función a una banalización.  La sociedad de psicoanálisis es pensada con nuevos costos a partir de esta ausencia de cuestionamiento sobre lo que es el analista.  La respuesta dada a esta ausencia de pregunta es que todos ellos pueden devenirlo, si pasan el examen.  Es el mundo del “para todos” que fundará el pensamiento mismo de la reforma.

Es muy extraño para nosotros, porque es tomar el problema  por su reverso. En la reflexión de Lacan, todo está centrado sobre la cuestión de qué es el analista.  La orientación lacaniana instala, en el lugar del rasgo identificatorio, el vacío de la definición del analista.  El procedimiento del pase vuelve efectivo lo imposible de definir de este lugar.  El analista no existe, no hay sino la existencia una por una de analistas. La cuestión de la formación está polarizada por esta experiencia.  Es un mundo de excepciones.

Kernberg no se interesa en lo que quiere obtener: el “high level functionning clinician”.  Parte sin embargo de su existencia.  En el sistema nuevo, el lugar agalmático está concentrado en el supervisor que, no es del orden de lo automático o simplemente del examen. Se lo califica como teniendo una competencia auténtica, tanto más cuanto que ella puede ser reconocida por una performance pública. El peso de esta nueva categoría está dado en esta declaración: “La selección de un cuerpo de supervisores eficaces y el establecimiento de una estructura institucional que permita una distribución  abierta de las experiencias de control (...) son los aspectos esenciales de un buen instituto de psicoanálisis.”  Si entendemos bien, “la objetividad”, la distribución “abierta” de la calidad del supervisor limita el peligro de recrear una clase agalmática.

Una vez que el analista-formador es desmontado en sus diferentes funciones, le queda organizar la competencia reglada de diversos cuerpos constituidos encarnando esas funciones. Lo múltiple está organizado en clases en las que la concurrencia reglada aseguraría “la atmósfera de libertad intelectual”.  Es un mundo de clases, que devienen de golpe mucho más numerosas de lo que nunca lo fueron las del viejo sistema. Alcanza luego con designar a los representantes de aquéllas en las diferentes posiciones de poder donde hasta ahora no estaba representada sino una sola clase, la de los analistas-formadores.

Estamos frante a un sistema también plural como aquél organizado por el discurso universitario y sus clases múltiples. La inclusión de los candidatos como cuerpo constituido eligiendo sus representantes es de este orden.

En los términos utilizados por J.A. Miller esta tarde, Kernberg quiere fundar una sociedad en el analista en el sentido donde él es el analista formado según “mipráctica”. No será dicha entonces una sola palabra sobre “mianálisis”, lo será sobre “mipráctica”.  Se trata de una sociedad fundada sobre el AME.  Las cualidades del supervisor son para él objetivables, en el sentido en que ellas son públicas.  Se puede verificar, y sin duda en su espíritu con los grupos de investigación metodológica, las capacidades del supervisor demandando après-coup a los supervisados cuál ha sido la mejoría en sus casos.  Todos esos procedimientos pueden volverse objetivables.  Es entonces una garantía que no habrá  agalma escondido, que eso protegerá este ideal de “ambiente académico”, un sistema para-universitario de competencia reglada entre dos categorías de personal.

Una cosa parece confirmar la paradoja de querer construir una sociedad de psicoanálisis y su reforma sobre una ausencia de reflexión sobre el psicoanálisis mismo, como proceso.  Determinar aquello de lo que se trata en psicoanálisis está enteramente a cargo de grupos de investigación metodológica, sea por estudio de evaluación, sea por estudio del proceso, en la procedenciade Luborsky (4).  Sobre el proceso mismo del psicoanálisis, Kernberg tiene una cierta desconfianza, como lo muestra su inquietud sobre la duración de las curas y su alargamiento. No dice ni una palabra sobre el hecho de que los candidatos, después de haber hecho el análisis que es necesario para ser seleccionados como titulares, hacen un análisis para ellos mismos.  Estas cuestiones estaban aún presentes hasta hace poco en la IPA, como lo ha subrayado Pierre-Gilles Guéguen.

Todo este sistema choca con un punto. ¿Cómo generar la pasión, el entusiasmo, la “alta creatividad intelectual y el desafío” que él desea?.  No ve la posibilidad de instaurarlo sino después de la destrucción de todos los agalmas analíticos posibles, dado que ese sistema es un método para destruir el agalma. Después de la destrucción, queda la libre competencia en el saber para obtener el mismo grado de pasión que en la universidad.  No está garantizado que en el psicoanálisis sea así como se genera la pasión.  El misterio de la relación de la transferencia al saber queda enteramente no develado y no tocado, no mencionado, a la salida de toda esta reforma.  La paradoja del nuevo sistema, más diversificado, es fundar una escuela de psicoanálisis sobre una ausencia de reflexión sobre lo que es el proceso analítico y el analista.  No es suficiente afirmar que todos pueden serlo.  En ese sentido, Kernberg no hace sino reconducir el defecto fundamental del viejo sistema de la IPA, tal como lo había definido Lacan. Simplemente lo moderniza 

(1)	Kernberg, O.,”Some Thoughts Regarding Innovations in Psychoanalytic Education”, presentación  at the IPA Executive Council Meeting in Puerto Vallarta, January 7, 2001. Diffusé sur le site Internet de l’IPA.
(2)	Kernberg, O.,”A Concerned Critique of Psychoanalytic Education”, “International Journal Psychoanalytic”, 200, 81, 97, p.99-120
(3)	*Contrariamente a lo que pasa en nuchos Institutos en el mundo, desde1957, una persona que quiere devenir psicoanalista siguiendo la formación de los Institutos de París y de Lyon no tiene que soportar una “pre-selección”  antes de comenzar su análisis. Debe hacer su análisis de entrada, y solo se evalúan los resultados de éste para saber si  puede ó no comenzar una formación psicoanalítica.  El término mismo del análisis “didáctico” ha sido suprimido del vocabulario de la SPP desde 1959.  Sin embargo durante mucho tiempo esta reforma no ha sido sino superficial porque se exigía siempre, para que la Comisión de enseñanza  examine un candidato que éste haya hecho su análisis con un didacta.  No es sino desde hace algunos años que toda persona analizada por todo miembro de la SPP puede demandar hacer una formación. La AFP  va desde hace mucho tiempo, más lejos en esta vía, porque acepta evaluar a todo postulante, sea quien sea su psicoanalista .  En el seno de la API,  la supresión de la diferencia entre el análisis didáctico y análisis terapéutico por la SPP y la AFP parecen una singularidad un poco escandalosa.  Me parece que ellas deben por una parte a Lacan esta posición particular. “Diatkine, G., Les Lacanismes, les analystes français et la Association psychanalytique internationale”. “Revue française de psychanalyse”, hors série, Paris, PUF, 2001, P. 389-400.
(4)	Cf. Sauvagnat, F., “La place de la procédure de la passe dans les recherches sur le processus psychanalytique”, “Mental”, nº3, janvier 1997.

Pierre Naveau

“LA PASIÓN DEL PSICOANALISTA”

Nota previa.  La expresión “la pasión del psicoanalista” es una expresión que no puede dejar de sorprender. El término “pasión” se opone, en efecto, a aquél de “acción”. Ahora, el acto psicoanalítico no implica que se debe hablar más bien de “la acción del psicoanalista”?.  Entonces se plantea la pregunta: ¿qué se apunta con el uso de la expresión “la pasión del psicoanalista”?  ¿En qué un tal uso es útil?.

Problemática de la contribución aquí propuesta.  Plantearé tres problemas con relación a lo que Lacan llama “el pasaje del psicoanalizante al analista”: la vuelta de equívoco (bévue), la vuelta de lo trágico y el retorno del fantasma.

La alternativa.  El psicoanálisis es aquí abordado a partir de su campo. Pero ¿cómo se define un campo?  Se define por medio de la orientación que le es dada. Si le es dada una orientación,  quiere decir que se emprende una acción. El emprendimiento  que Jacques-Alain MiIler conduce bajo el título “La orientación lacaniana” muestra que el campo en cuestión se crea al mismo tiempo que lo hace objeto de una elaboración.  Desde ese punto de vista, en el campo del psicoanálisis, el psicoanalista en formación está confrontado a una alternativa: ó una cierta orientación precisa, ó lo peor. Porque como se dice en ocasiones, lo peor siempre puede llegar.

¿Qué es lo peor? Lo peor, es entonces dejar al sujeto deslizarse por la pendiente que le es natural y caer en la boca abierta de esta idea preconcebida que se llama “el fantasma”.  Que sea necesario tener la cuerda, es una expresión que Lacan ha llegado a utilizar, “eso viene de que es suficiente que la cuerda se suelte para que lo natural vuelva al galope”.  Es por esta razón quizás que él no puede hacer uso del término “pasión” sin que ese uso sea objeto de una discusión acalorada (es necesario tener la cuerda, en efecto).

Acción y pasión. Como lo muestra la utilización que Lacan ha hecho de las expresiones “efecto de significante” y “pasión del significante”, hay una relación estrecha entre los términos “efecto” y “pasión”.
La pasión del psicoanalista no es “la pasión del psicoanálisis” (Autres Écrits, p. 378) que Lacan ha denunciado tomando como ejemplo “el lapsus del acto” de D. Winnicott. Hay una buena manera de evocar la pasión del psicoanalista. Es esto en lo cual se trata aquí de esforzarse.

La brújula que puede servir para orientarse en el contexto de esta diferenciación es una relación , la relación que hay, en el corazón mismo del discurso del analista, entre la acción y la pasión.
	Acción		a
	Pasión		S2

En el punto de partida del funcionamiento del discurso, hay un vector que conduce de la pasión hacia la acción.

Relativamente a este punto de partida, pareciera que hay una antinomia entre la formación del psicoanalista, tal como ella debe ser concebida, y lo peor, es decir, para decirlo brevemente, el hecho de que el sujeto quede librado a sí mismo, a su división.  Ejemplo:  el destino de la división del sujeto no es el mismo en el discurso histérico y en el discurso del analista.  Escribir  (S barrada--- y escribir (----S barrada) no entraña las mismas consecuencias.  La división subjetiva no se encuentra en la misma posición.

Inconciente y acto. Puesto que se trata del “pasaje de psicoanalizante a analista”, la división del sujeto puede ser abordada según dos modos distintos. En la perspectiva del discurso del analista, puede ser avizorada como situándose en los confines de la frontera entre el inconciente y el acto.

Dos hilos se anudan, aquí, el uno al otro, el de la “división y el de la “decisión”. Son dos términos que evocan, de una manera ó de otra, la dimensión del corte. La división entre el analizante y el analista se opera en un campo orientado.  La división  en cuestión llama a la decisión, si  está orientada, es decir si está aprehendida por la decisión de tomar partido.  De pasiva deviene activa de alguna manera. La división subjetiva está desorientada cuando la cuerda se suelta.  Entonces se rompe el lazo al discurso del analista.

Se abre una reflexión a propósito de los “efectus”, que designa el efecto, pero también la realización efectiva. “Efficio” quiere decir “yo realizo”, en el sentido en que “yo hago lo que es necesario para que lo que podría atraversarse en mi camino no llegue”.

Del lapsus al chiste.  La formación del psicoanalista consuena con la formación del inconciente. Si es verdad que la formación del psicoanalista supone el acto a través del cual se efectúa el pasaje de analizante a analista, conviene entonces poner el acento sobre la frontera entre el inconciente y el acto.

La formación del psicoanalista no tiene nada que hacer con la forma y la estética.  Ella está ligada a la falla y a la ética.  La formación del psicoanalista se refiere a la historia de una falla, la falla entre verdad y saber (cf. La evocación por Lacan, p. 234 de los  Écrits, del “retorno como tal de la verdad en la falla de un saber”.

Un psicoanalista ha sido de entrada un analizante, es decir un sujeto que puede ser identificado a un síntoma, dicho de otra manera, a un lapsus. El acto de enunciación, que se cumple en el curso del pase, entraña la transformación de un lapsus en una chiste.  Esto supone que un tercero haya tomado constancia de una tal mutación, es decir que el chiste haya sido escuchada.  Ejemplo de una percepción de lo que se trata en la falla de la historia de un sujeto: “¡Bah, era entonces eso! La voz de mi padre, no era entonces lo que yo creía”.

En el pase, se trata del recitado de una historia. Pero la palabra “hystorización”, inventada por Lacan (Autres Écrits, p. 573), implica que la palabra “historia” se divide entre tragedia y comedia, que no sea escuchada de la misma manera según se lo ubique de un lado o del otro de la división.  
De un lado, en el curso del análisis, la historia que se cuenta consiste en la trama de acontecimientos contingentes y traumáticos, cómicos a veces, trágicos más a menudo.  Del otro lado, la historia que se cuenta en ocasión de la experiencia del pase, tiende a formar parte de un chiste (witz). Se ha operado una reducción ,  “de la novela a la novedad”  ha dicho un día, Éric Laurent, relacionando una proposición de Lacan. Se efectúa un viraje de la historia en su dimensión trágica a la historia en su dimensión cómica. La historia es una ficción “es algo que se inventa”.  Pero que ella alcance el chiste y ocurra entonces que una tal historia, y bien, no se hacen dos como esa, que, verdaderamente, una cosa semejante, no se inventa.

Consecuencia:  el pasaje del lapsus al “witz” es un “efecto-de-formación” inaugural, que se aprehende en el pase.  Se lo encuentra entonces en el borde de la arista que separa la vertiente del inconciente y la vertiente del acto.

El retorno.  ‘ El hecho de que la división subjetiva se sitúa en un campo orientado incita a la “strong opinion” (Nabokov), a la “opinión fuerte”, la determinación.

Pero el problema que se presenta relativo al “efecto-de-formación en psicoanálisis”es lo que Lacan ha aislado como “el equívoco”.

Si el eje de la formación del analista es el pasaje analizante/analista, el paso que entonces se franquea comporta que haya una relación entre, por una parte, la división inconciente/ acto y, por otra parte, la división lapsus/chiste.  Y si el problema del equívoco se presenta, es que se articula por el bies de un movimiento de ida y vuelta, en el sentido en que, a propósito de una enfermedad, se habla de “curación” y de “recaída”.

En la coyuntura de un control, toma forma una oposición entre el analista considerado desde el punto de vista de su inconciente de analizante y el analista considerado desde el punto de vista de su acto de analista justamente.  Pero ocurre que se ponga en evidencia  un lapsus del acto en el momento de una sesión de control. ¿No se puede decir entonces que el lapsus del acto es la consecuencia de la inmixión del inconciente en el acto?.  El efecto producido es aquél de un retorno del equívoco en la acción del analista.  Se abre una brecha en la frontera que separa el inconciente y el acto.  Ejemplo: un analista, durante una sesión de control, se escucha decir, con algunos años de intervalo, la misma cosa que le había dicho, un día, su analista:  “es un regalo que tú le has hecho”.  El retorno del equívoco entraña de alguna manera un atravesamiento del fantasma a contrapelo, en el sentido en que la frontera entre el inconciente y el acto es atravesada por el fantasma. Lo trágico hace una zancadilla a lo cómico.  El retorno del equívoco es, en ese momento allí, el signo de un retorno del fantasma.  Este atravesamiento del fantasma a contrapelo señala un “través” que hay que tratar.

La dimensión epistémica.  La pasión del psicoanalista no tiene nada que ver con la pasión del analizante. La pasión del analizante, en efecto, consiste en dar a su división subjetiva un valor agalmático (S barrada/a). La pasión del psicoanalista se sitúa al nivel de la falla entre verdad y saber y está animada por la dimensión epistémica (a/S2).  Si se lo coloca desde el punto de vista de esta dimensión epistémica, que es la causa del deseo del analista, el “efecto-de-formación”¿ no se manifiesta, como eso ha sido señalado desde el comienzo, en el esfuerzo que cumple el analista por no abandonarse a su través, por no dejarse ir a lo peor, por no dejarse deslizar por la pendiente natural?. Respecto de esto, la presencia de espíritu, a la que anima el espíritu del psicoanálisis, exige que en estos tiempos sea rehusada la contemporización. Es eso el “efecto-de-formación?  Que se esté sobre la brecha, quiere decir que no se pierde el  tiempo en “no”?,  ‘en no querer decir, leer, escribir, saber, realizar, etc.  La pasión del psicoanalista está ligada a un querer, en particular a un querer saber.

EDITADO POR EL DESPACHO DEL DELEGADO GENERAL

Traducción y transcripción:
Graciana Rossiter -  Julio 2001
Revisión de la traducción: Silvia Baudini